Dưới đây là loạt câu hỏi và bài tập trắc nghiệm giáo dục kinh tế pháp luật 10 kết nối tri thức với cuộc sống. Phần trắc nghiệm này sẽ hữu ích trong việc kiểm tra bài cũ, phiếu học tập, đề thi, kiểm traTài liệu cũng giúp giảm tải thời gian trong việc chuẩn bị bài dạy. Chúc quý thầy cô dạy tốt TIỂU LUẬN: KINH TẾ HỌC GIÁO DỤC ppt động. Nền giáo dục hiện đại giữ nguyên tắc coi trọng giáo dục cơ sở, tận lực phát triển giáo dục trung học và đại chúng hóa giáo dục đại học. Ở nước ta vấn đề hiện đại hóa giáo dục đã trỏ Bảo. Kinh tế học giáo dục. 4. Dự án hổ trợ Bộ GD & ĐT. Phát triển nguồn nhân lực chi phí - lợi ích giáo dục. 5. Như vậy, để nâng cao hiệu quả kinh tế, các trường đại học Việt Nam cần đẩy mạnh quốc tế hóa thông qua các chiến lược như phát triển các chương trình hay khóa học dạy bằng tiếng Anh (hoặc ngoại ngữ khác). Việt Nam có tham vọng rất lớn đối với lĩnh vực giáo dục Kinhtedothi - Nhằm chuẩn bị cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc xây dựng Chương trình giáo dục mầm non mới, Bộ GD&ĐT đã tổ chức Hội thảo 'Kinh nghiệm quốc tế và quốc gia xây dựng chương trình giáo dục mầm non' để lắng nghe kinh nghiệm, khuyến cáo của các chuyên gia. Tâm lý - Giáo dục Tham khảo Tôn giáo - Triết học Tham khảo Lịch Sử -Tư liệu Tham khảo TL-GD khác Tham khảo văn học VN Tham khảo VH-DL-NT khác Thể dục, Thể thao Thiết kế mỹ thuật Thiếu nhi khác Thơ, ca dao, tục ngữ, truyện cười Thường thức kinh tế Tiếng Anh Vay Tiền Nhanh. Kinh tế học giáo dụcCách tiếp cận và các vấn đề phức tạpBùi Chí BìnhKhoa Giáo d ục, Đại học KHXH & NV TP. HCMTài li ệu lưu hành nội bộ 2014i Bùi Chí BìnhLời nói đầuTài liệu này được viết nhằm đáp ứng nhu cầu tiếp cận kinh tế học giáo dục của những ngưӡi làm việc trong lĩnh vực giáo dục và nghiên cứu giáo dục. Trước hết, nó cung cҩp cơ sӣ lí luận để chứng minh kinh tế học giáo dục là một khoa học liên ngành dựa trên nền tҧng của kinh tế học và giáo dục học. Cơ sӣ lý luận này rҩt quan trọng vì nó giúp học viên tránh khỏi những tranh cãi vô bổ về việc kinh tế học giáo dục gồm những gì và được tiếp cận như thế tế học giáo dục chủ yếu xem xét mối quan hệ phức tҥp giữa giáo dục hay đầu tư vốn con ngưӡi và sự đi lên của kinh tế - xã hội. Mối quan hệ này sẽ được mô tҧ, phân tích, và diễn giҧi qua các chủ đề như lợi ích của giáo dục, cung cҩp giáo dục, thị trưӡng giáo dục, và toàn cầu hóa và giáo dục. Tài liệu này sẽ giúp độc giҧ tâm ngoài việc hiểu rõ mối quan hệ giữa kinh tế và giáo dục còn sử dụng các nguyên lý kinh tế để lý giҧi các vҩn đề giáo dục, ra quyết định đầu tư vốn con ngưӡi một cách hợp lý, yêu thích lĩnh vực khoa học này và tự tin hơn trong quá trình ra quyết định liên quan đến giáo dục. Để đҥt các mục tiêu này, độc giҧ cần có kiến thức cơ bҧn về kinh tế học. Chính vì vậy, sau mỗi chương, tác giҧ có đặt một số câu hỏi về kinh tế học thuần túy ngoài các câu hỏi về kinh tế học giáo trong những mối quan tâm lớn khi chúng ta nói về kinh tế là hiệu quҧ và chi phí, trong đó có chi phí cơ hội. Tác giҧ hy vọng độc giҧ sẽ thҩy rằng hệ thống kiến thức mà mình học được từ tài liệu này sẽ giúp ngưӡi học hài lòng với chi phí đã bỏ ra. Tuy vậy, dù được chuẩn bị một cách công phu, tài liệu này có lẽ vẫn còn những sai sót. Xin chân thành nhận được góp ý của các giҧng viên, các nhà nghiên cứu, và sinh viên quan tâm đến kinh tế học giáo dục, để quyển tài liệu này ngày càng hoàn thiện chân thành cám Bùi Chí BìnhMục lụcLӡi nói đầu iLӡi cҧm tҥ iiMục lục iiiChương 1. Tổng quan kinh tế học giáo dục 1Chương β. Lợi ích của giáo dục 25Chương γ. Cung cҩp giáo dục 43Chương 4. Thị trưӡng giáo dục 60Chương 5. Giáo dục và toàn cầu hóa kinh tế 75Tài liệu tham khҧo 85Thông tin về tác giҧ 94Chương 1Tổng quan kinh tế học giáo dụcMục đích của chương hiểu một cách tổng quan về khoa học kinh tế và kinh tế học giáo dục để dễ dàng tiếp cận các vҩn đề của kinh tế học giáo dục trong những chương tiếp theoNội dung của chương lý luận kinh tế học và kinh tế học giáo dục, các khái niệm nền tҧng của kinh tế học giáo dục, các vҩn đề cơ bҧn của kinh tế học giáo dục, những sai lầm trong kinh tế học giáo dụcLý luận kinh tế học và kinh tế học giáo dụcKinh tế học là gì?Kinh tế học cũng như các khoa học khác dựa trên phương pháp khoa học. Quá trình hình thành của một nguyên lí hay lí thuyết kinh tế học gồm nhiều bước 1. quan sát thế giới thực observation; 2. hình thành giҧ thuyết hypothesis formulation; 3. so sánh giҧ thuyết với kết quҧ kiểm nghiệm một sự kiện nào đó; 4. tiếp tục kiểm tra giҧ thuyết với hàng loҥt các sự kiện khác và kết quҧ là giҧ thuyết đó phát triển thành một lí thuyết; 5. nếu lý thuyết đó được kiểm tra đầy đủ và chҩp nhận rộng rãi sẽ được xem là nguyên lý kinh tế economic principle, cho phép chúng ta tiên đoán được hiệu ứng của một hành vi cá nhân hay nền kinh tế. Những nguyên lí kinh tế như thế sẽ được kết hợp lҥi để tҥo thành mô hình model.Là một khoa học xã hội, kinh tế học nghiên cứu cá nhân và xã hội đưa ra những lựa chọn tối ưu như thế nào đối với các tài nguyên khan hiếm scarce resources. Các nhà kinh tế học đã xác định tài nguyên khan hiếm gồm đҩt đai land, lao động labor, vốn capital, và yếu tố thứ tư đặc biệt đó là khҧ năng tҥo nghiệp entrepreneurial ability, tách biệt với khái niệm lao động labor bình thưӡng. Một nguồn lực là khan hiếm khi ӣ mức giá bằng 0 thì cầu vượt quá cung sẵn có hoặc khi nó là yếu tố đầu vào trong sҧn xuҩt. Tài nguyên khan hiếm không thể thỏa mãn nhu cầu vô hҥn của con ngưӡi. Chính vì vậy, kinh tế học nghiên cứu xem xã hội quyết định sҧn xuҩt cái gì, sҧn xuҩt như thế nào, và sҧn xuҩt cho ai ӣ mức tối ưu nhҩt trong các điều kiện khan phân loҥi đối với kinh tế học rҩt đa dҥng. Tùy vào nội dung và mục đích của mình mà các nhà kinh tế học có thể chia khoa học này thành từng lĩnh vực khác sử hình thành kinh tế học giáo dụcThực ra, nhiều nguyên lý của kinh tế học giáo dục đã manh nhà từ thӡi Adam Smith, cha đẻ của kinh tế học cổ điển, khi ông xuҩt bҧn quyển sách Tài sҧn của các nước’ Wealth of nations vào năm 1776. Ông cho rằng mọi ngưӡi có thể đầu tư vào giáo dục để làm tăng khҧ năng sҧn xuҩt của xã hội Dearden, Machin, và Vignoles, 2009. Một số ngưӡi cho rằng học giҧ ngưӡi Nga tên là Sitelumilin với bài phát biểu Ý nghĩa kinh tế của giáo dục quốc dân’ trên tҥp chí Kế hoạch Kinh tế Liên xô năm1924 là ngưӡi đầu tiên đề cập đến tính kinh tế của giáo dục. Nhưng theo các học giҧ phương Tây thì ngưӡi khӣi đầu sự ra đӡi của bộ môn này là J. R. Walsh với Khái niệm vốn đối với con người trên tҥp chí kinh tế Quarterly Journal of Economics QJE năm 19γ 51. Bộ môn này tiếp tục phát triển nhanh ӣ Mỹ những năm 1960 và được đánh dҩu bằng quyển sách làm thay đổi diện mҥo của kinh tế học giáo dục đó là Vốn con người của Gary Becker năm quan sát của Dearden, Machin, và Vignoles 2009, thӡi hoàng kim của kinh tế học giáo dục chỉ kéo dài trong hai thập kỷ 1960 và 1970. Bước sang những năm 1980, kinh tế học giáo dục chựng lҥi. Các tác giҧ này cho rằng do đây là thӡi kỳ các nền kinh tế theo đuổi chính sách laissez-faire thị trưӡng tự do, nên các chính sách công ít mang tính can thiệp hơn. Từ đó, các công cụ của nhà kinh tế học giáo dục trӣ nên ít cần thiết. Đến những năm 1990 của thế kỷ trước, cũng theo Dearden, Machin, và Vignoles ibid., kinh tế học giáo dục sống dậy một phần là nhӡ thị trưӡng ngày càng được điều tiết. Một nguyên nhân nữa, theo các nhà nghiên cứu này, liên quan đến sự thăng trầm của kinh tế học giáo dục, là sự phát triển của các khoa học khác như xã hội học. Bҧng số liệu sau Machin, được trích trong Dearden, Machin, và Vignoles cho thҩy xu hướng nghiên cứu kinh tế học giáo dục từ những năm niên 1950 1960 1970 1980 1990 2000 Lượng bài/năm 0 3 6 2 5 9. Lượng bài ngoài Bắc Mỹ/năm 0 0 0 0 1 1. Các bài được đăng trên các tҥp chí kinh tế học chính thốngNền tảng lý luận của kinh tế học giáo dụcTheo Cận Hi Bân 2001, sự ra đӡi của kinh tế học giáo dục dựa vào nhiều yếu tố. Thứ nhҩt, kinh tế xã hội các nước phương Tây sau 1945 phát triển nhanh nhӡ coi trọng1 Nhan đề tiếng Anh là Capital Concept Applied to Man. Xem phần Tài liệu tham khảo ӣ cuối tư vào vốn nhân lực và khai thác nguồn nhân lực, coi trọng đầu tư giáo dục, coi trọng chҩt lượng dân số, và coi trọng khai thác trí tuệ con ngưӡi. Thứ hai, nền tҧng của bộ môn này có liên quan đến hàm sҧn xuҩt Cobb-Douglas Y = AKαLȕ 2. Khi các nhà nghiên cứu tҥi Mỹ dùng hàm này để tính tăng trưӣng kinh tế quốc dân từ 1929-1957 thì thҩy rằng yếu tố K và L có thể giҧi thích được 67% tăng trưӣng, còn lҥi γγ%. Sau đó ngưӡi ta tìm ra giáo dục là một cҩu thành của 33% thặng dư đó. Từ đây, ngưӡi ta nghiên cứu đưa ra nhiều phép tính về đóng góp của giáo dục trong kinh tế, dẫn đến sự ra đӡi kinh tế học giáo dục ӣ phương Tây. Thứ ba, ngưӡi ta chú trọng đến tầm quan trọng của giáo dục dưới sự phát triển của khoa học kỹ thuật. Có thể nói, sự kiện Liên Xô cũ phóng thành công vệ tinh nhân tҥo mang tên Sputnik vào vũ trụ năm 1957 đã thay đổi nhiều về cục diện công nghệ giữa hai cưӡng quốc Mỹ và Liên Xô. Điều đó cũng đã làm thay đổi thế giới quan của tҩt cҧ các bên về sự đóng góp của giáo dục vào sự phát triển của nhân loҥi. Kể từ đây nhu cầu am hiểu và nắm bắt những thay đổi trong khoa học công nghệ thông qua giáo dục bùng nổ. Thứ tư, do hiệu quҧ của đầu tư giáo dục lớn hơn chi phí đầu tư nên các tập đoàn và công ty dành một phần lợi nhuận để đào tҥo lҥi hoặc nâng cao tay nghề cho ngưӡ i lao động nhằm nâng cao năng suҩt lao động của i tượng và ý nghĩa của nghiên cứu kinh tế học giáo dụcHọc giҧ các nước có nhiều quan điểm khác nhau về đối tượng nghiên cứu của kinh tế học. Tuy nhiên, các tài liệu nghiên cứu chủ yếu xoay quanh mối quan hệ giữa giáo dục và kinh tế - xã hội. Mối quan hệ này được làm rõ thông qua các vҩn đề như năng lực bẩm sinh, nền tҧng gia đình, chi phí đầu tư cho giáo dục, thӡi gian đi học, chҩt lượng giáo dục, năng suҩt, thu nhập và tăng trưӣng GDP, thay đổi công nghệ, và các kết quҧ phi thị trưӡng, v. Trong đó, câu hỏi trọng tâm vẫn là các yếu tố này có mối quan hệ gì với nhau. Nghiên cứu kinh tế học giáo dục giúp chúng ta hiểu được các mối quan hệ đó và làm thế nào để đҥt được các kết quҧ như thӡi gian đi học, chҩt lượng giáo dục, và hiệu quҧ kinh tế - xã hội, v. một cách tối ưu có lợi nhҩt và ít hao tốn nhҩt trong điều kiện tài nguyên khan hiếm. Nó giúp chúng ta hình thành cơ sӣ thông tin cho việc hoҥch định ngân sách, chiến lược, và chính sách giáo dục ӣ mức vi vô và vĩ thành của kinh tế học giáo dụcTheo hệ thống các nước tư bҧn, kinh tế học giáo dục bao gồm phương pháp và đối tượng của kinh tế học giáo dục, đầu tư giáo dục, hiệu quҧ kinh tế, và lợi nhuận kinh tế của đầu tư giáo dục. Theo các nước Đông Âu và Liên Xô trước đây, kinh tế học giáo dục2 Hàm sҧn xuҩt này do Knut Wicksell 1851-19β6 đề ra, và sau đó được Charles Cobb và Paul Douglas kiểm nghiệm dựa vào cứ liệu từ năm 1900 đến số thuận lợi và khó khăn trong nghiên cứu kinh tế học giáo dụcTheo Diebolt 2004, sự xuҩt hiện của nhiều khái niệm mới giúp chúng ta phân tích dễ dàng hơn, và sự hình thành các giҧ thuyết mới cung cҩp cho chúng ta nhiều nội dung mới và cҩu trúc mới để nhìn nhận về các hiện tượng trong kinh tế học giáo dục. Ngoài ra, các mô hình toán cũng giúp chúng ta rҩt nhiều trong việc tiên đoán các kết quҧ nghiên cứu. Tuy nhiên, theo Diebolt, sự lҥm dụng các công thức toán học và các tranh luận về kinh tế học giáo dục đã không có nhiều tiến triển trong thế kỷ 20. Cộng thêm sự phức tҥp của các hiện tượng, khó tiếp cận các dữ liệu, và tiềm năng giới hҥn của các phương pháp kinh tế lượng tҥo ra nhiều khó khăn trong việc mӣ rộng tri thức sẵn có. Diebolt nhìn nhận rằng kinh tế học giáo dục thực ra chưa được hình thành trên cơ sӣ phương pháp luận và nó chỉ là một phần tư duy hỗ trợ cho một chuỗi các phương pháp nhằm giҧi quyết các vҩn đề trong phҥm vi của bộ phận tư duy đó, chứ chưa phҧi là một môn học. Trong khi đó, Dearden, Machin, và Vignoles, 2009 cho rằng điểm yếu của kinh tế học giáo dục là các nhà kinh tế cân, đong, đo, đếm các lợi ích của giáo dục trên cơ sӣ tiền mặc dù việc này rҩt khó. Điều này vô tình làm cho các nhà kinh tế học xa rӡi các nhà nghiên cứu khác như các nhà xã hội học. Cũng theo Diebolt, về mặt nhận thức luận, tri thức trong kinh tế học chỉ có thể tăng lên khi các phân tích, so sánh quốc tế được sử dụng để đo lưӡng độ giá trị ngoài của các hiện tượng và ý nghĩa của các giҧ thuyết được kiểm vấn đề cơ bản của kinh tế học giáo dụcĐường ngân sách và sự đánh đổiNhu cầu con ngưӡi vốn vô hҥn. Nhưng thu nhập của họ là có giới hҥn. Sự giới hҥn này buộc họ phҧi cân nhắc khi lựa chọn nên mua hàng hóa nào giữa hai hay nhiều hàng hóa khác nhau để đҥt được độ thỏa dụng cao nhҩt. Đưӡng ngân sách budget line là đưӡng thể hiện sự kết hợp giữa β hàng hóa khác nhau mà ngưӡi mua có thể mua được với ràng buộc ngân sách hiện tҥi. Đưӡng ngân sách này chỉ ra rằng để có nhiều hơn hàng hóa A cho trước, ngưӡi mua phҧi mua ít hơn hàng hóa B cho trước dụ, khóa học tiếng Anh là hàng hóa A và khóa học tiếng Nhật là hàng hóa B. Một ngưӡi có 60 USD đồng để chi tiêu hết cho hai hàng hóa A và B. Giá của mỗi hàng hóa A là 30 USD. Giá mỗi hàng hóa B là 15 USD. Tùy theo sӣ thích của mình, ngưӡi này có thể tiêu hết số tiền cho hàng hóa A hoặc hàng hóa B hoặc là kết hợp cҧ Đưӡng ngân sách ngụ ý sự kết hợp của nhiều hàng hóa khác nhau. Sự kết hợp β hàng hóa trên đưӡng ngân sách chỉ là một ví lượng hàng hóa A Số lượng hàng hóa B Tổng chi tiêu - 0 4 $60 = $0 + $60 1 2 $60 = $30 + $30 2 0 $60 = $60 + $0 -Hình 1-A. Sự kết hợp giữa hai hàng hóa với thu nhập cho trướcTҩt cҧ các kết hợp giữa hàng hóa A và hàng hóa B chỉ có thể đҥt được khi nằm trên đưӡng ngân sách hình Để có thể mua γ hàng hóa A, ngưӡi tiêu dùng phҧi từ bỏ 6 hàng hóa B và ngược lҥi. Điều này thể hiện sự đánh đổi – chi phí cơ hội opportunity cost. Trong kinh tế học, bҩt kỳ khi nào một cá nhân thực hiện sự đánh đổi thì quyết định đó đều được xem là hợp lí/duy lí rational.Hình 1-B. Đưӡng giới hҥn ngân sáchSự đánh đổi được thể hiện qua đưӡng ngân sách rҩt có ý nghĩa trong quyết định đầu tư. Nó nói lên rằng khi một cá nhân đưa ra quyết định thì có nghĩa là ngưӡi đó đã mҩt đi cơ hội để đưa ra một quyết định khác vì ngân sách của anh ta có hҥn. Sự đánh đổi này cũng là chi phí cơ hội của quyết định được đưa ra. Điều này hoàn toàn có ý nghĩa trongđầu tiên nêu lên khái niệm này là J. Walsh, nhưng những ngưӡi thật sự phát triển và đưa nó vào kinh tế học giáo dục như là một phần không thể thiếu đó là Gary S. Becker, Theodore W. Schultz, Edward F. Denison, v. Vốn con ngưӡi được hiểu là kỹ năng và kiến thức của lao động Schultz, 1961; Becker, 1964; Cận Hi Bân, 2001. Có thể nói vốn con ngưӡi được tích lũy qua ba giai giai đoҥn chính trong đӡi ngưӡi đó là vốn con ngưӡi giai đoҥn ban sơ do bẩm sinh hoặc tiếp nhận, chủ yếu là ӣ nhà, vốn con ngưӡi thông qua giáo dục chính quy, và vốn con ngưӡi thông qua đào tҥo tҥi chức. Trong kinh tế học giáo dục cũng như trong kinh tế học lao động, kết quҧ trên thị trưӡng lao động từ vốn con ngưӡi được tích lũy trong giai đoҥn giáo dục chính quy được nghiên cứu nhiều nhҩt do các yếu tố vốn con ngưӡi lúc này là dễ đo đҥt con ngưӡi thay đổi theo thӡi gian và khái niệm của nó co giãn vô hҥn, nên ý nghĩa của nó cần được hiểu theo lịch đҥi. Dựa trên đặc điểm này, chúng ta có thể tiếp cận nó thông qua ba vҩn đề cốt lõi đó là kiến thức, kỹ năng, và kinh nghiệm của lao động. Khái niệm này khác với khái niệm nguồn nhân lực ӣ chỗ vốn nhân lực chỉ ra chҩt lượng của ngưӡi lao động còn nguồn nhân lực đề cập đến số lượng lao động Cận Hi Bân, 2001. Vốn con ngưӡi là tài nguyên khan hiếm vì nó cũng là một yếu tố đầu vào để sҧn xuҩt ra hàng hóa và dịch vụ Olaniyan và Okemakinde, 2008 và kể cҧ trong quá trình làm thay đổi lượng vốn con ngưӡi xem Checchi, 2005. Nó được xem như vốn vật chҩt, và bỏ qua loҥi tài nguyên này trong kinh tế học, theo Schultz 1961, là sai lầm nghiêm phí giáo dụcChi phí là một khái niệm quan trọng trong kinh tế học giáo dục, được dùng làm cơ sӣ cho phân tích cận biên về chi phí – lợi ích Woodhall, 2004. Có hai loҥi chi phí cơ bҧn đó là chi phí xã hội social cost và chi phí tư private cost. Chi phí xã hội do ngưӡi cung cҩp giáo dục chi trҧ bao gồm tiền lương giáo viên, tiền mua sách vӣ cho thư viện, giá trị sử dụng của cơ sӣ vật chҩt, v. Chi phí tư do ngưӡi học chi trҧ bao gồm học phí, tiền mua sách vӣ, phí Tư Xã hộiTrực tiếp học phí trừ đi giá trị học bổng nếu có, chi tiêu cho sách vӣ, giáo viên, thư viện, sách vӣ, giá trị sử dụng của cơ sӣ vật chҩt, tiếp thu nhập bị bỏ qua chi phí cơ hộithu nhập bị bỏ qua chi phí cơ hội Bҧng 1. Chi phí cho giáo dụcMỗi trong hai loҥi chi phí trên có thể được chia thành hai loҥi chi phí đó là chi phí trực tiếp được đo bằng tiền và chi phí gián tiếp chi phí cơ hội. Chi phí gián tiếp chính là thӡi gian của giáo viên và ngưӡi học tuần tự bỏ ra cho công tác dҥy và học. Họ có thể dành khoҧn thӡi gian này để kiếm thu nhập bằng công việc khác. Có hai điều cần lưu ý là học phí mà ngưӡi học phҧi đóng và giá trị sử dụng cơ sӣ vật chҩt. Học phí ӣ đây hàm ý là chi phí ròng mà ngưӡi học đã bỏ ra sau khi trừ đi học bổng nếu có ngưӡi đó nhận được. Đối với giá trị sử dụng của cơ sӣ vật chҩt, có hai khҧ năng cần xem xét. Thứ nhҩt, nếu cơ sӣ được thuê mướn, thì giá trị sử dụng được tính là tiền thuê trong một năm. Nếu cơ sӣ không được thuê mướn, giá trị khҩu hao hằng năm của nó phҧi được tính đến trong suốt quá trình được sử dụng và được xem là tiền thuê qui đổi imputed rent.Phân tích cận biên chi phí – lợi íchPhân tích chi phí-lợi ích cost-benefit analysis là một yếu tố không thể thiếu, là một trong những tiêu chuẩn để ngưӡi ra quyết định đi đến lựa chọn hợp lý nhҩt trong hoҥch định giáo dục. Theo Woodhall 2004, khái niệm phân tích chi phí-lợi ích là sự so sánh có hệ thống về chi phí và lợi ích của một hình thức đầu tư nhằm đánh giá lợi nhuận kinh tế của nó. Trong kinh tế học giáo dục, phân tích lợi suҩt rate of returns là một nội hàm được vận dụng nhiều nhҩt của khái niệm phân tích chi phí-lợi 1. Quyết định học tậpKhái niệm biên hay cận biên marginal được trưӡng phái Tân cổ điển đưa vào kinh tế học đầu thế kỷ 205. Nó là sự thay đổi trong số lượng cho trước. Chi phí biên của 5 Chính vì vậy trưӡng phái Tân cổ điển còn được gọi là trưӡng phái Cận 1 .γ. Mô hình đầu tư vốn con ngưӡiThu nhập và tiền lươngThu nhập income là động lực giúp con ngưӡi nâng cao hiệu quҧ hoҥt động trong thực tiễn Đinh Sơn Hùng và Trương Thị Hiền, 2009. Theo Francois Quesnay được trích trong Đinh Sơn Hùng và Trương Thị Hiền, thu nhập được biểu hiện dưới hình thức tiền lương wages. Tiền lương là một nội hàm trong lý luận về thu nhập. Karl Marx cho rằng tiền lương dưới CNTB chính là giá cҧ của sức lao động được biểu hiện như là giá cҧ của lao động. Còn các nhà kinh tế khác thì cho rằng tiền lương là giá cҧ lao động hoặc là tiền trҧ cho lao động. Trong lý luận về thu nhập, có nhiều quan điểm khác nhau về tiền lương William Petty và David Ricardo ủng hộ quy luật sắt của tiền lương’ và cho rằng nếu tiền lương vượt quá những tư liệu sinh hoҥt vật chҩt tối thiểu sẽ làm cho ngưӡi công nhân bị tha hóa; Adam Smith và sau này đến Karl Marx lҥi ủng hộ việc trҧ lương cao. K. Marx cho rằng tiền lương nên bằng giá trị những tư liệu sinh hoҥt vật chҩt và tinh thần cần thiết cho ngưӡi lao động và gia đình họ, cộng với những phí tổn đào tҥo’ ibid., tr; một số ngưӡi cho rằng tiền lương nên được xây dựng dựa trên năng suҩt cận biên của lao động; theo Henry Charles Carey và trưӡng phái chính hiện đҥi, sự vận động của tiền lương liên quan tới nhiều yếu tố như năng suҩt lao động, tay nghề, chi phí đào tҥo, tác động của cҥnh tranh, và cung cầu về lao nhập theo độ tuổiVì còn nhiều tranh cãi khi tìm câu trҧ lӡi cho sự khác biệt về thu nhập có phҧi do yếu tố giáo dục hay không?’, các nhà nghiên cứu đã tách yếu tố giáo dục ra khỏi các yếu tố năng lực, tính cách, động cơ, nền tҧng gia đình, v. Các công trình nghiên cứu của họ cho thҩy giáo dục có mối tương quan rҩt mҥnh đối với thu nhập của ngưӡi lao động Morgan, David, Cohen, và Brazer, 1962; Ashenfelter và Rouse, 1962; Becker, 1964; Psacharoupoulos, 1975.Hình 1. Thu nhập theo độ tuổiVốn con ngưӡi một loҥi tài nguyên đặc biệt, đóng vai trò không thể thiếu trong phát triển kinh tế. Theo lý thuyết về vốn con ngưӡi, trình độ học vҩn làm tăng năng suҩt của ngưӡi lao động và vì thế cũng làm tăng thu nhập 7. Cũng theo lý thuyết này, thu nhập tăng theo thӡi gian nhưng với mức độ giҧm dần theo độ tuổi Hình 1và lợi suҩt đi học cũng giҧm khi trình độ học vҩn tăng Ta có thể tìm thҩy khác biệt về thu nhập cҧ đӡi để làm cơ sӣ cho các ước lượng về năng suҩt do ҧnh hưӣng từ học vҩn. Tuy nhiên, theo Woodhall 2004, không có nhiều quốc gia có sẵn dữ liệu dãy số thӡi gian về thu nhập. Chính vì vậy, các nhà nghiên cứu thưӡng sử dụng dữ liệu chéo được lҩy từ những ngưӡi có tuổi khác nhau tҥi một thӡi điểm cụ thể để ước lượng thu nhập theo độ tuổi-học vҩn của những ngưӡi có trình độ học vҩn khác nhau. Với kỹ thuật này, các nhà nghiên cứu giҧ định rằng thu nhập của một ngưӡi 30 tuổi hiện nay sẽ là thu nhập tương lai của ngưӡi 20 tuổi hiện tiếp tục đi học là sáng suốt? Câu trҧ lӡi là không thể có câu trҧ lӡi. Câu trҧ lӡi đúng nằm ӣ chỗ việc mỗi cá nhân xác định cho mình lúc nào là điểm dừng để tối đa hóa lợi ích từ việc đi khác biệt về học vấnTrên hình 1-A, ta thҩy rằng doanh nghiệp sẽ sẵn sàng trҧ lương ứng với các trình độ học vҩn khác nhau. Họ trҧ lương cao cho những ngưӡi có trình độ học vҩn cao như là sự đền bù cho những chi phí ngưӡi lao động phҧi bỏ ra để đҥt được trình độ học vҩn như vậy. Từ đây, chúng ta có thể phác họa đưӡng tiền lương theo học vҩn hình 1-A.Hình 1-A. Tiền lương theo học vҩnĐộ dốc của đưӡng tiền lương theo học vҩn cho ta biết thu nhập sẽ tăng bao nhiêu khi một ngưӡi còn tiếp tục theo học một năm nữa. Phần trăm thay đổi trong thu nhập do có thêm một năm học là lợi suҩt biên từ học vҩn. Nó cho biết phần trăm thu nhập tăng thêm đối với mỗi đơn vị tiền đầu tư cho học vҩn. Đưӡng tiền lương theo học vҩn là đưӡng cong lồi nói lên rằng lợi suҩt biên từ học vҩn giҧm khi một ngưӡi có thêm học vҩn. Do đó, lợi suҩt biên từ học vҩn là hàm nghịch biến của trình độ học vҩn, như minh họa bằng đưӡng MRR trên hình lao động sẽ chọn trình độ học vҩn tҥi điểm B, là giao điểm giữa đưӡng MRR lợi suҩt biên và đưӡng chiết khҩu nằm ngang r . Đây là điểm dừng việc đi học để tối đa hóa giá trị hiện tҥi của thu nhập cҧ đӡi. Giҧ sử tỉ lệ chiết khҩu của ngưӡi lao độngbằng lãi suҩt 9 trên thị trưӡng của các ngân hàng là r và lợi suҩt cho việc học thêm 1 năm nữa là r’. Liệu có tối ưu không khi ngưӡi lao động nghỉ học tҥi điểm A khi chỉ có E 1 năm đi học như trên hình 1-B? Nếu ngưӡi này nghỉ học để đi làm và gӣi thu nhập của mình ví dụ w’$ vào ngân hàng, đó không phҧi là điểm tối ưu do lãi suҩt ngân hàng nhỏ hơn lợi suҩt đi học. Ngược lҥi, nếu tiếp tục học thêm 1 năm nữa, anh ta sẽ mҩt w’$ nhưng sẽ tối đa hóa giá trị hiện tҥi của thu nhập vì học vҩn có lợi suҩt r’ > r. Anh ta chỉ nên dừng khi lợi suҩt biên của việc đi học bằng với lãi suҩt ngân hàng điểm B. Lúc này, lợi ích đi học đҥt cực 1-B. Tối đa hóa lợi ích học tậpHình 1-B phân tích việc ngưӡi học xác định thӡi điểm tối đa hóa lợi ích học tập nghỉ học dựa trên lợi suҩt biên từ việc đi học và tỉ lệ chiết khҩu. Như vậy, nếu hai ngưӡi đi học có tỉ lệ chiết khҩu khác nhau thì thӡi điểm tối đa hóa lợi ích học tập của họ sẽ khác nhau và vì thế thu nhập của họ cũng khác khác biệt về tỉ lệ chiết khấu giữa hai người đi họcXét trưӡng hợp có hai lao động chỉ khác nhau về tỉ lệ chiết khҩu các yếu tố khác giữ nguyên, như minh họa trên hình 1-A. Tỉ lệ chiết khҩu của ngưӡi lao động thứ nhҩt là r 1 và tỉ lệ chiết khҩu của ngưӡi thứ hai là r 2. Hình vẽ cho thҩy ngưӡi thứ nhҩt có tỉ lệ 9 Lãi suҩt phҧi ít nhҩt bằng với lҥm phát hoặc lớn hơn. Nếu không, ngưӡi có tiền nhàn rỗi sẽ không gӣi tiền vào ngân hàng, và do đó, ngân hàng cũng không cho vay.

kinh tế học giáo dục